生成性思维：教育公平研究的思维走向

王艺鑫[1]  姚闳耀[2]  孙旭滨[3]

（1mgm美高梅79906高等教育研究与评估中心，2mgm美高梅79906，

3mgm美高梅79906教育学院  西安  710062）  

 [摘要]  教育公平问题从来都不是一个“按图索骥”的过程，人们无法单凭其客观本质和规律就能认清事实或者解决问题。教学观念和教学行为变革的前提是实现思维方式的转换。生成性思维是教育公平研究思维方式的必然选择。该文将从生成性思维下教学资源公平、主体人格公平、教学活动公平三个方面，探讨基于生成性思维的教育公平研究的规范意义。

    [关键字]  生成性思维；教育公平；教育研究

 

教育公平在教育领域的话语系统中是一个高频词语，更是一个永恒的话题。教育公平研究是将教育理想转化为教育现实的纽带，是沟通宏观教育理念与微观实践层面的桥梁。然而，新理论的层出不穷并不能代表研究过程的无往不利，它在一些问题上长期陷入难以自拔的困境。究其根本，研究者的思维方式受到了工具理性的支配，理论研究者推崇教育计划实现程度的精确性，实践推动者追求等级分明的教育目标。事实上，这种功利倾向的研究态度很难产生贴近教学实际的成果，更不用说借研究领域的发展以促进教育公平。因此，转变原有研究的思维方式，用一种新的视角来思考教育教学问题是探索教育公平本真的关键。

 

一、生成性思维的本质认识

 

 普遍意义上，“生成”是一种行为结果，即生长、创生或建构的的动态发展过程。另外，“生成”还是一个哲学概念，与“预成”相对。这里的预成与预设不同，预设侧重对活动开始之前的计划和预期，而预成不仅包含对事物的计划和预期，还强调了事物按计划发展以达到预期结果的状态。探源“生成”的研究并不鲜见，生成是用来解释事物运动变化的过程与状态的概念，包括“生”和“成”两个方面。“生”是指产出、出生，即事物从无到有，忽然出现，含有创造之意。“成”，是形成之“成”，成果之“成”，强调事物的变化和结果。[[1]]

“生成性”是赋予事物动态发展意义的限定词，如本研究所指的“生成性思维”，即是体现了思维在创造积累过程中的动态性和变化性。同样，教育视角下的生成性与预成性相对。预成性思维先在地设定事物本质和规律并按这种设定来认识和控制事物的发展。而生成性思维认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。[[2]]或者说，生成性思维是“目中有人”的思维，生成性思维中的人不是只具有知性、理性的片面的人，而是不仅有知性而且有情感性的整体的人，不是只具有同一性的抽象的人，而是具有个性和差异的具体的人，不是过去和未来的人，而是实实在在的现世中的人。[[3]]

如果说原有研究的思维方式易陷入观念的泥潭，那么生成性思维则会避免观念的思辨。在生成性思维的研究范式中，教学现象从来都不是既定的，而是动态发展、复杂多变的。生成性思维关注教学过程的附加价值，关注教学实践的主体意义，教学资源的合理开发与利用，以及教育活动的全部构成因素。利用生成性思维发现并解决教育问题，能够摆脱研究中理论脱离实践的困境。因此，基于生成性思维的教育公平研究具有必要性与重要性。

 

二、生成性思维与教育公平的再认识

 

教育公平是一个包罗万象的研究领域，更是一个需要用非功利性的角度深入体察的范畴，而生成性思维正是代表一种重视过程性、非预期性、创造性的研究精神。教育是有规律可循的，教育研究是有确定方法的，教育公平研究同样具备客观准则。但是在生成性思维的研究范式中，不会将教育教学问题模式化，不会用科学世界的标准去甄别、选择、评估、甚至控制生活世界，更不会为了建立新成果或者提出新理论而压抑研究过程的真实性与多样性。

总之，基于生成性思维的教育研究能够为教学资源的合理配置、实践主体意义的重构、教育活动的优化选择提供方法借鉴。而这些方面也是教育公平研究领域趋避从新的应有之义，只有以生成性思维为起点，将教学资源分配，主体人格建构和教学活动运行进行再认识，才能真正形成对教育公平问题的生成性认识和整体性认识。

（一）基于生成性思维的教学资源公平

教育公平不仅是一种应然理想，更是一种实然行动，教学资源的公平配置是连接应然与实然的桥梁。讨论教学资源公平配置问题的存在价值和逻辑起点，首先要厘清教学资源的内涵。“资源”多属宏观经济学的范畴，而教育视角下的资源多指在长期文明进化和教育实践中所创造积累的知识、经验、技能、资产、理念、制度及教育内外人际关系的综合。教学资源在教育资源概念的基础上，突破了教育资源是教育经济条件的局限。具体来说，广义的教学资源指教学行为赖以存在和发展的全部条件总合，即能够支持教学活动的一切人力和物质条件。狭义的教学资源指形成教学的直接因素，即教学过程中可以被师生开发和利用，并有利于实现教学目标的信息、技术和环境。也就是说，教学资源的合理开发与利用无疑是教育公平研究的重要方面。基础教育课程改革下的课堂教学取得了有目共睹的成就，其中，课堂教学资源和媒体的开发利用的变化具有典型意义。教育技术与课程融合所创造出丰富多彩的信息化教学资源为课堂教学带来了勃勃生机，能否有效利用教学资源也成为衡量教师教学艺术与专业水平的标准。然而，研究者长期在本质主义思维束缚下更愿意接受事物既定的认识，有关教学资源配置的问题也仅仅针对其表面解释，即较多探讨如何配置学校设施、师资设备、图书资料等教学资源才能够符合教育公平的要求。

然而，教学公平主题下的教学资源配置的外延不止这些。生成性思维为教育研究提供一种新的方法论，不再用某种绝对理性的观点来说明不断变化着的教学活动。比如，生成性思维下的教学资源不仅指教材、媒体、音像作品等显性教学资源，同时也包括了各种隐性教学资源，如学生间的差异、问题、错误，学生的生活经验，学生的即时反应，课堂的偶发事件，或者是师生互动过程中形成的动态生成的起潜移默化影响的因素。而这些正是一种人们对教学认识深化所衍生的教学资源品类——生成性教学资源。因此，基于生成性思维的教育研究能够使人们摆脱对固有概念的盲从，如果只是依据本质主义对教学资源的解释，那么就无法获得生成性教学资源的认识。

    从“生成性思维”的视角来理解教学资源对教育公平研究究竟意味着什么？就像是开拓了一片新的领土，打破旧有的封闭现象，给予某一潜在意义重生的机会。从某种程度上说，公平意味着存在的机会，发展的权利。基于生成性思维的教育公平研究能够赋予教学资源新的意义，即教学过程中学生的学习状态、兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、师生发表的观点、提出的问题、错误的解答等，具有教育意义并能服务教学、促进教学的全部因素，以及支持学校教学活动开展，解决教学问题所必需的诸客观条件的综合。以上才是基于生成性思维的教学资源内涵。教育是确定性与不确定性的统一，确定性追求着教育的有序进行，构成了传统教育的中心。人们对其认知也已根深蒂固，而对教育的不确定性却流露出畏惧，甚至对不可控制的害怕。然而，教育是培养人的活动，培养人的过程充满着未知，培养的对象也复杂多变。因此，教育本身就具有不确定性，不确定不是人能力有限而无法控制的结果。基于生成性思维的教育公平研究就是要探寻教育的不确定性与潜在性，给予每一个教育因素存在的机会和发展的权利。

 

（二）基于生成性思维的主体人格公平

    生成性思维的根本诉求是对生命个体的尊重，教育公平同样强调生命个体拥有自由持续的发展机会。然而本质主义研究思维方式下衍生的“控制式发展”、“虚假式发展”、“模式化发展”等失范现象已出现价值偏颇。教育公平不是中心同一，不是给予每一个体相同的，通过一种模式创造或生产出带有规范性质的“标准件”。教育公平不是为了给人人相同的机会而统一视学业成绩为个体评估的唯一标准，不是用生硬和冷漠的准则刻意引导主体的发展，更不是无视甚至剥夺生命个体体验自由的权利。以上或精确的控制，或有意的鼓吹，或盲目的肯定，成为一种事先谋划好的、以有效地方式控制儿童心智和身体的技术，成为一种必须服从的训练机制。[[4]]也就是说，教育公平研究需要更新思维方式，需要重新审视已有认知的利弊，尤其是对教学实践主体意义与价值的审视。而生成性思维是以彰显生命自由为主旨的，理应为主体自由持续的发展服务。因此，只有基于生成性思维的教育公平研究才有可能透过遮蔽教学生活的各种已存的理论去发现教育的真实问题，并且对潜在的教育非公平因素进行剖析。

教育公平观念下的实践主体具有真实的人格意义，简单说来，即是主体人格得到尊重。人格即思想、情感、行为的统合，是稳定而统一的心理品质。以往研究者将人格尊重框限在人与人对峙的世界，认为主体的教育公平就是主体拥有培养健全人格的内场所。诚然良好的内环境是获得教育公平性的保证，但是实践主体所经历的一切有关学习兴趣、主动意识、学习能力、创造思维、学习动机等等能够引起其思想、情感、行为转变的外界因素也需要精心安排。基于生成性思维的教育研究试图在真实的教学情境中，逐渐寻找主体人格的合理地位，保护利于主体人格培养，个性不受压抑、思维不受羁绊的环境，而非把教学的多元性、复杂性、差异性等作为非客观因素予以剔除。

生成性思维不认准先在的定律，这有利于保证主体人格的公平。比如，教学活动中师生对同一问题、内容、要求，可能存在不同的学习动机、知识能力、认知风格、情感体验等。这种人格差异实质上是主体受到不同的自我影响、家庭影响、社会影响等内外环境的交织作用所呈现出的思想、情感、行为的差异表现。教学过程中出现差异因素无可厚非，然而，本质主义思维方式下这些非理性因素没有绝对优势，人在真实情境中的自然状态和情感体验被放大甚至拿来研究的几率很小。因为本质主义相信任何事物都存在着一个深藏着的唯一的本质。主体所表现的人格特征有一套固定的模样，所谓的本质的东西。教师被认为是人格上的权威，学生被认为是人格的研习者。

然而，基于生成性思维的主体人格公平体现在方方面面。首先，肯定师生人格的差异性是前提。其次，师生人格公平也意味着教学中师生能够进行平等对话。师生对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、虔诚的态度来交换彼此的思想，构建对文本与人生的理解。[[5]]平等对话的目的不单纯是知识的传递，而更多地是分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，共同感受生命成长、精神会通的过程，从而领悟教育公平的完整内涵。总之，基于生成性思维的教育公平研究的规范价值在于追求生命个体真正的人格意义。

（三）基于生成性思维的教学活动公平

教学活动与其他任何人类活动一样，是一种伦理性的活动。从事这种活动的师生双方都要“遵循”一些基本的伦理要求。教学活动本身即是一种理性的探险，亦即师生双方不断地借助于理性去理解教学活动的各个要素，不断地拓展自己的思想领域，将思想的触角伸向远方，探索种种“未知世界”的过程。[[6]]现实的教学活动总是处于动态变化中，新的问题与内容不断生成。它不是孤立、静态、线性的信息，依赖单一机械的形式来传递，而是有待于深入研究和思考的活动。也就是说，如果一味的用某种绝对客观的标准来评估真实的教学活动，甚至为了评估的准确性与完整性，不惜以纯粹的理论演绎来解释教学活动中一切未知与潜在因素。那么，人们对教学活动过程难以获得透彻的认识与见解，教学研究也会陷入举步维艰的局面。生成性思维革新了本质主义的研究思路，不再只关注教学活动的律规性与纯理性。依照我国学界对于教育公平的一般分类来看，基于生成性思维的教学活动公平研究意味着对教学活动起点公平、过程公平、结果公平[[7]]三个层面的关注。

首先，教学活动的起点公平即学生接受教学活动的机会是公平的。值得思考的是，教学活动的实施普遍依赖于执教者课前的教学活动设计。教学设计通常是指教师根据对教学规律、教材的理解和学生的分析而预先设定的教学方案。在通常的教学中，教师认为教学方案是对教学的完满规划，是教学规律具体化的结果。不少执教者心存这样的执念，教学环节、教学内容以及教学行为都是教学活动计划中规定好的，不得随意变更与调整。然而，这种认识陷入了工具理性支配的误区，诸多教育契机就是在执教者盲目依据教学活动设计的做法中丧失。学生看起来正在创造个性的征程，其实只是踏上了教师早已准备好的路线。原本意义下接受教学活动的机会变成一种徒具形式的产物，被框限在只允许学生接受却又限制学生思想、情感、行为自由的范围里，毫无教育公平性可言。基于生成性思维的教育公平研究试图打破教学活动中所谓的“不可违反的律规”，思考教学活动起点公平的真正内涵。

其次，教学活动的过程公平即学生享受教学活动的条件是公平的。就教学活动过程的本质来说，它是一个特殊的认识活动。倘若忽视这个关键前提，那么它的公平性也就一纸空谈。也就是说，教学活动是一个特殊的认识过程，学生的认识条件具有特殊性。教学活动和人们探索未知世界的活动不同。教学过程中学生的认识活动是在教师的指导下进行。教师将合适的知识、任务、信息传递给学生，以达到培养人的目的。然而，教师筛选出来的知识、任务、信息带有先在性与主观性。一方面，学生无法自主选择认识活动的对象。因为教师先在的规定了一整套的学习内容。另一方面，学生经验层面的观点与问题往往被教师忽视。学生的质疑、差异、错误或是突发事件等因素，已被教师主观的排除在认识活动对象的范围之外。基于生成性思维的教育公平研究将教学活动的关注点转向对学生发展有利的一面，探寻教学活动过程公平的途径，使学生认识活动的对象不受教师的严格控制，并且使其原先停留在经验层面的观点与问题能够在教师的点拨指正下得到超越和升华。

最后，教学活动的结果公平即学生在教学活动中体验到的成就感是公平的。也就是说，学生在教学中的所感所思、所见所得能够契合教学活动的本体功能。有的学生拓展了经验，有的学生启迪了智慧，有的学生得到个性化的发展，有的学生学习动机受到激发。结果公平是一个开放性的设想，并不是一个被抽象化了的概念。任何事物都是运动变化的，学生在教学活动中的感受也是动态生成的。一方面，课堂教学的非线性使得教学活动过程错综复杂，没有固定模式，各个教学因素创造性的交互作用带给学生不同体验。另一方面，学生自身状态与所处情境存在互动，其内心世界会依据情境的变动而经历细微改变。因此，如果预先锁定了学生可能触及到的事物以规范学生的感受，则会造成一种“伪体验”。预设只是教学活动的起点，潜在的偶发因素仍然会影响甚至改变既定的教学活动功能。基于生成性思维的教育公平研究就是要摆脱这样的局面，即通过先在设定与认识推演事物发展的整个过程。教学活动的结果公平不是学生能够体验到永恒不变的成就感，而是在动态变化的教学活动过程中体验到活生生的幸福感。

 

1. 生成性思维——教育公平研究思维方式的有益选择

   教育问题包括教育公平问题从来都不是一个“按图索骥”的过程，人们无法单凭其客观本质和规律就能认清事实或者解决问题。教育公平直接关系着教育与人的发展，反思教育公平研究的过往，可以发现研究者较多以一种上位的视角，从教育资源的合理配置问题入手，分析配置不公的表现，提出配置应遵循的原则，或者合理的决策机制等等。然而，教育公平的起点究竟在哪里？教育过程怎样才符合公平意义？教育结果的公平又有何体现？这是一个无尽的话题，正如教育是一个持续变化的活动，人们对教育公平的理解也应该是发展性的认识，对教学资源公平、主体人格公平、教学活动公平等问题的探索不应率由旧章。

   教学观念和教学行为变革的前提是实现思维方式的转换，即从本质主义下的预成性思维转向生成性思维。事实上，生成性思维为研究者提供一个自由思想与言说的思路，研究者对教育问题进行着多维度、多元性、多视角的解释。这种解释不受先在定论的控制，是对教育问题最真实的表达。无论是教育公平问题，还是教育质量、发展模式、教师专业发展、教育教学管理等问题，基于生成性思维的教育研究能够避免原有成果与理论的牵绊，防止陷入逻辑思辨的怪圈。研究者从无法看到或是不愿看到动态发展的教育问题到深入体察教育现象，从真实的教学生活中获得独特的、弹性的、灵动的灵感。生成性思维带给教育研究或是教育公平研究一种将旧问题“连根拔起”的智慧，研究者用生成的视角看待每一个教育现象，发现每一个现象背后隐藏的问题，去审视、反思、批判、重构这些问题，直面不合理的因素，探寻教育公平的本真。

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[1] 王艺鑫（1993-），男，陕西西安，mgm美高梅79906高等教育研究与评估中心硕士研究生，研究方向：教育政策与法规，院校研究

 

 

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参考文献：

^[[1]]李祎.教学生成:内涵阐释与特征分析[J].全球教育展望,2006,(11).

[[2]]罗祖兵.从“预成”到“生成”:教学思维方式的必然选择[J]. 课程·教材·教法,2008,(2).

[[3]]辛继湘.生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J].教育评论,2003,(5).

[[4]]金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利[J].教育研究与实验,2002,(4).

[[5]][8]罗祖兵.课堂境遇与教学生成[M].北京：人民教育出版社，2012：33、113.

[[6]]石中英.教学:一种理性的探险[J].教育科学研究,2003,(5).

^[7]章露红.  二十年来我国教育公平研究的学术进展——基于1994-2014年间的文献分析[J]. 复旦教育论坛，2015,（13）:39-45.56.

 

 

 

Generative Thinking: The Thinking Trend of

Educational Equity Research

 

WANG Yi-xin¹, YAO Hong-yao², SUN Xu-bin³

（1.  2.  3. Shannxi Normal University, Xian,Shannxi  710062)

Abstract:Education fairness is not like a Rangers Lead the Way , people can not recognized the fact or solve the problem only by the objective nature or laws. The transformation of the mode of thinking is the premise to the reform of teaching concept and teaching behavior. Generative thinking is the inevitable choice of the research method in educational equity. This paper will discuss the normative meaning of educational equity research based on generative thinking from three aspects: the equity of teaching resources, the equity of the main body and the fair of teaching activities.

Keywords:Generative Thinking, Educational Equity, Educational Research